Эту статью написал Андрей Ламздорф-Игнатенко, учитель высшей категории, генеральный директор научно-производственной компании "Дидактика" и президент ассоциации отечественных производителей учебного оборудования "Консорциум Образовательная Среда". Передаём ему слово. Статью Андрей Сергеевич открывает несколькими яркими примерами.

— Гавриил, где вы были намедни?
— Я к обедне ходил, Даниил.
— Гавриил, что за жалкие бредни?
— Даниил, но я правда ходил.
— Гавриил, да, но где вы сегодня?
— Я сегодня у сводни гощу.
— Как же так, Габриэль:
То вы в храм, то в бордель.
— Я ищу, Даниэль, я ищу.

— Юлий Ким"Безразмерное танго"

Иллюстративный факт № 1

Пару лет назад автор этих строк обратился к декану своего вуза (в котором учился сам и впоследствии читал спецкурс) с просьбой дать пятикурсников для отбора на работу. В итоге я не смог взять ни одного. При этом смею предположить, что мне были рекомендованы далеко не самые худшие. Основной причиной фиаско претендентов была их тотальная безграмотность, косноязычие и неспособность сформировать объемную картину трудового процесса. И это выпускники геофака педвуза. Должен отметить, что таких попыток было несколько, и все они оказались неудачными.

Иллюстративный факт № 2

По роду своей деятельности я веду весьма обширную переписку с образовательными учреждениями всех регионов страны и могу документально показать, насколько упала грамотность работников школ. Сегодня мне пишут про "гИАграфические" карты, "большие пАлитические глобусы" и хотят получить ответ "в тИчениИ" определённого срока… О знаках препинания я уже и не говорю — это давно стало непозволительной роскошью. А по телефону у нас в каждом третьем случае спрашивают "ауд-И-торные" доски. Мы, конечно, честно объясняем, что доски для аудиторов ещё не изобретены, но общей картины это не меняет. При этом должен отметить, что подобная "грамотность" встречается в основном именно у молодых учителей, которые и являются плодом нашей образовательной реформы.

Да во всех сферах безграмотность повальна.

Источник: pikabu

Иллюстративный факт № 3

В этом году меня пригласили в состав жюри финала Всероссийского конкурса "Педагогический дебют". Впечатление, мягко говоря, сформировалось сложное. С одной стороны, все конкурсанты замечательные! И искорка в глазах есть, и огромное желание работать. Но это не помешало одной конкурсантке предложить ученикам "пол-О-жить" карандаши, другой "покласть" ручки. Ещё одна преподала "двуХдольные" системы (в конспекте урока тоже везде "двуХдольные", правда, вместе с десятками других кричащих грамматических и методических ошибок). Четвёртая, давая тему "Цветоведение" (курс ИЗО), нанеся натуральные краски на лист, спроецировала изображение через документ-камеру и проектор на экран. Вместо натуральных цветов ученики получили тусклую искаженную версию. На вопрос "Зачем?" конкурсантка ответила, что должна была показать использование и владение новыми цифровыми технологиями. На вопрос, кому должна, и почему цифровые технологии вдруг оказались важнее натурального объекта, дающего целостное представление о предмете изучения, она ответить не смогла.

Ни один из конкурсантов, во всяком случае, из тех, кого видел я, во время защиты своих проектов, почему-то переименованных в "презентацию", не смог оторваться от бумажки. И все они исправно читали по бумажкам и показывали на экранах дословное содержимое тех самых бумажек. А ведь ещё десять лет назад с подобной подготовкой я не допустил бы до защиты реферата даже десятиклассника. И не будем забывать о том, что речь-то идёт не о рядовых студентах и не о неудавшихся молодых учителях! Речь идёт о победителях региональных конкурсов, которых готовили к финалу региональные методические службы… (Правды ради, я должен сказать о том, что на конкурсе были и замечательные ребята, но увы, немного).

Иллюстративный факт № 4

Однако тенденция к торжеству всеобщей безграмотности формируется не снизу. Нашим молодым учителям есть с кого брать пример! Полгода назад мы получили один презабавный документ из Минобрнауки РФ (отправитель: помощник заместителя министра В. Ш. Каганова — Н.С. Пшеницина). У документа есть аннотация: "Направляю Вам комментарии к разъяснениям, которые были подготовлены департаментом". И я не буду сейчас касаться убожества оформления документа, ущербности суждений и кощунственности выводов — я вернусь к ним ниже. Приведу несколько цитат: "мудьтиедийный проектор", "стериометрии", "определитеоей", "устройсте", "инетрактивную доску", "заземленными розщетками", "безлпасности", "сборник осадков" (видимо, имелся ввиду осадкомер (плювиограф), который не собирает, а измеряет), "…по темам курсов химии и биологии для 5-9 классов" (В 5-7 классах нет предметной области "химия", а в 5 классе нет биологии. Да и химия с биологией — разные предметные области), "реактивы из комплектации кабинета химии убрать, т.к. это расходники" (вот так, просто и незатейливо предмет изучения нивелируется до расходников).

И вся эта патологическая безграмотность, всё это кричащее бескультурье взяты из официального документа Минобрнауки.

Как-то в период проведения одной региональной конференции моё выступление прервал один районный руководитель. Без тени сомнения в собственной правоте он безапелляционно заявил: "Ну что вы нам тут морочите головы методиками, дидактиками и какими-то натурными экспериментами! Вот куплю компьютеры, поставлю в классы, посажу детей и все всё будут знать!". Забавно? Увы, уже нет. Полгода назад, то же самое и с тем же пафосом, нам повторила начальник одного из отделов департамента общего образования Минобрнауки РФ. Только теперь в качестве панацеи перед учениками планируется положить электронные учебники. Дело, кстати, было при заместителе министра В. Ш. Каганове, и он был полностью согласен с тезисом своей подчиненной.

 

Источник: pikabu

Иллюстративный факт № 5

Мой замечательный юный племянник за шесть лет обучения в школе (гордо именуемой гимназией) не выучил наизусть ни одного стихотворения. Он не доказал у доски ни одной теоремы. Те сочинения, которые ему задают, настолько примитивны, что назвать их сочинениями нельзя. Так сможет ли он впоследствии защитить реферат по краткому конспекту? Безусловно, нет! Он будет приставкой к выправленному цифровым редактором тексту и участником некоей "презентации". Да и деваться ему, как и подавляющему большинству наших детей, уже некуда. Ведь грамотность как критерий оценки вновь введённых "выпускных" сочинений перемещена в категорию необязательных… И это закономерно, так как, вернись этому критерию статус основного, аттестат будет совершенно некому выдать.

Уже эти скромные примеры позволяют нам сделать вывод о том, что под мудрым и высоконаучным руководством авторов и проводников реформы в головах наших детей и уже существенной части учителей сформирован устойчивый дефицит системных знаний, умений и навыков. Уже есть поколение, не умеющее устанавливать межпредметные связи. Всё это происходит как в результате разрушения системы построения последовательного педагогического целеполагания, так и в результате катастрофического уменьшения доли устной и письменной речи в процессе изучения общеобразовательных предметов. Ведь мысль становится мыслью для себя и для других исключительно через устное и письменное слово. Не дадим слова, не сформируем условий для его развития — не получим ни математиков, ни физиков, ни лириков.

А произошло это просто. Сначала нам постепенно стали подсовывать ложные понятия (те самые псевдонаучные химеры), а далее сменили цели.

Одними из первых химер стали так называемые "презентации". Почему, в каких целях и на каком основании некая "презентация" выдавила из учебного процесса лекции, практики, лабораторные работы, коллоквиумы, сообщения, доклады, рефераты и так далее? А ведь каждая из данных форм учебного действия обладает своим набором научных критериев оценки и форм подачи материала.

Сегодня мы стали участниками процесса культивации условий и форм, позволяющих безграмотному учителю в погоне за псевдоновизной, чеканить свою псевдонаучную монету в угоду весьма призрачным ценностям. Так что же это за ценности, ради которых разрушаются академические и методические подходы, нормы и данности?

 

Источник: Википедия

Давайте вспомним, под каким соусом эти самые презентации были внедрены в учебный процесс. Нам вдруг усердно стали промывать мозги о том, что презентации стали возможны благодаря использованию ИКТ. То есть учебная информация, пропущенная через средства ИКТ, и есть презентация… Следовательно, вся ценность заключается в банальном использовании ИКТ? Но тогда ИКТ становится уже не средством, а целью! Заметим, целью и параметром успешности стало не усвоенное учеником знание, а просто примененное техническое средство обучения (ТСО)… Но сомнительность презентации, как новоявленной идеологии построения учебного процесса, этим совсем не ограничивается. Она коренным образом меняет и деформирует образовательную среду. Учитель становится рекламодателем знания. Заметим, не проводником знания, а именно рекламодателем, да ещё привязанным к ТСО. Результатом внедрения презентационной идеологии уже стало массовое изгнание из учебного процесса основы изучения предметов естественнонаучного блока — натурного эксперимента. Школы массово утрачивают приборно-лабораторную среду. Московские школы, к примеру, уже настолько "презентабельно-оптимизированы", что полностью лишились и лаборантов.

Следующей химерой стала интерактивность. Ею спекулируют даже больше, чем презентациями. Самое интересное, что сам термин украден у принципа обучения, заключающегося во взаимодействии с окружающим миром (объектами живой и неживой природы и социумом). А в итоге вместо утраченного основополагающего принципа мы получили полную противоположность — суету около прибора, именуемого интерактивной доской, предоставляющую только некие версии окружающего мира.

Сказки и легенды реформаторов образования

Но химеры не живут сами по себе. Они нуждаются в легендах. И таковые нам тоже очень быстренько сочинили и заставили в них поверить. Первой стала сказка об информационно-образовательной среде. Чтобы понять суть этой выдумки, надо просто задать вопрос: с чего это вдруг внутри целостной и самодостаточной образовательной среды появилась некая "информационно-образовательная"?

Чтобы разобраться в сути этой легенды, давайте последовательно ответим на несколько вопросов. Образовательная среда существовала до появления цифровых информационных технологий? Да. А образовательная среда обладала принципом информационности и уж, тем паче, коммуникативности? Да, ведь тактильные, слуховые и осязательные виды восприятия весьма информационны. Нам ранее не были известны аудиовизуальные средства и экранно-звуковые пособия? Были, и в изобилии, просто использовались иные носители. Но тогда мы имеем не феномен возникновения некоей новой среды, а обычное расширение ранее существующей за счёт развития средства транспортировки информации. Но в результате ложного представления о наличии некоей информационной образовательной среды мы возводим средство передачи информации даже не в один из компонентов среды, а в категорию цели.

В итоге доминантой процесса становится совсем не наука, методика, целостность образовательной среды, и даже не результаты образовательного процесса. И при всей очевидной антинаучности подхода и термина об этой легенде уже писаны тонны околопедагогической макулатуры, защищены десятки, если не сотни диссертаций, сделаны сотни лженаучных выводов и разработаны десятки самых разрушительных проектов.

Источник: tumblr

При этом нам совершенно беззастенчиво навязывают заведомо ложные выводы и суждения. Например, нас усиленно убеждают: "Объёмы информации постоянно увеличиваются, и нам надо постоянно наращивать средства её передачи, то есть развивать информационно-образовательную среду". Да, они действительно увеличиваются, но каким образом объём переданной информации стал показателем успешности обучения? Ведь помимо предоставленных объёмов информации существует ещё и способность эти объемы воспринять, усвоить и преобразовать в знания, умения и навыки. А кто-то показал или доказал нам, что за последние 20-30 лет мозг среднестатистического школьника видоизменился? Он приобрёл некие новые способности к восприятию? Увы. Но при этом огромное число учителей-практиков говорят о том, что способности восприятия информации учащихся падают. Что же случилось? Кажется, системы восприятия учащихся стали активнее заполняться информацией, не имеющей непосредственной образовательной ценности. Информационные потоки атакуют наших детей и отвоевывают место, ранее используемое для получения упорядоченного знания.

Да, действительно, глобальное информационное пространство существует и воздействует на нас всех. Но тогда первоочередная задача, стоящая перед системой образования, заключается как раз в преобразовании хаотичных и неупорядоченных информационных потоков в структурированное, целенаправленное и, если хотите, в идеально рафинированное информационное поле образовательной среды. Но это только первичная задача. Вторичная заключается в строго дозированной передаче учебной информации, сообразно способностям и видам восприятия индивида. Конечно, ничего нового в этом тезисе нет, но, видимо, назрела необходимость об этом напомнить.

Нам также заведомо лгут, когда рассказывают о том, что так называемые "новые" средства обучения существенно повышают интерес к предмету и развивают мотивацию. Мотивация развивается совсем иным комплексом усилий, а подобный интерес так же кратковременен, как игра ребенка с новой игрушкой, которая на следующий же день занимает место на полке.

При этом говорить о существенном качественном изменении среды, произошедшем в результате внедрения цифровых носителей, пока не приходится. Ведь примерно 80% предлагаемых сегодня электронных образовательных ресурсов (ЭОР) есть не что иное, как оцифрованные пособия, сделанные ещё два-три десятилетия назад. Остальное, как правило, оцифрованные энциклопедии, переводные материалы и самопальные презентации сомнительного качества.

Но тогда для чего и зачем создаются условия доминирования одного средства над другими и, тем паче, возведения его в цель? Вспоминаем О.Генри: "Невозможно создать спрос, но можно создать условия для спроса…" Как говорится, ничего личного, только бизнес. Я отнюдь не ретроград и не испытываю ненависти к информатизации и новизне (кстати, врагов информатизации лучше искать среди тех, кто низвёл преподавание предмета "информатика" до объема одного часа в неделю), а цифровые средства обучения и обеспечения инфраструктуры образовательного процесса, безусловно, имеют свою ценность. В каких-то случаях они безальтернативны, в каких-то — бесспорно эффективны, но всё же не доминантны.

Следующей химерой, а точнее, очередной писаной торбой, с которой носятся, уже не зная, куда приткнуть и вставить, является так называемая "образовательная технология". Во всяком случае, в том виде, в котором её эксплуатируют сегодня. Чтобы разобраться в этом, нам необходимо рассмотреть два определения. С одной стороны, мы знаем, что технология (от греч. techne — искусство, мастерство, умение) есть совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции; научная дисциплина, изучающая физические, химические, механические и др. закономерности, действующие в технологических процессах. (Большой энциклопедический словарь).

С другой, мы знаем, что под понятием "образовательная технология" подразумевается:

системный метод создания, применения и определения всего учебного процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических, человеческих ресурсов и их взаимодействия. Технологичность учебного процесса состоит в том, чтобы сделать учебный процесс полностью управляемым. (определение ЮНЕСКО).

Учитывая, что сделать учебный процесс полностью управляемым так никому и не удалось, было бы правильным воспринимать этот термин как некую глобальную стратегию образования, не имеющую ничего общего с конкретными учебными практиками.

Исходя из определения, применение термина "технология" в частных случаях возможно исключительно при наличии и сохранении заданных свойств и параметров всех компонентов процесса. Именно постоянство свойств и параметров позволяет технологии спроектировать и получить заданный результат. Но обладают ли им компоненты образовательной среды? У нас вдруг появился стандартно-унифицированный ученик? Унифицирован учитель? Просчитаны все варианты реакции головного мозга на раздражитель, позволяющие предложить педагогическому сообществу хотя бы одну технологию, обладающую гарантированным результатом? Не просчитаны, и технологии такой быть не может — слишком велико число переменных.

Мы располагали и располагаем до сих пор обширнейшим арсеналом методов и методик, ориентированных как раз на работу с переменными компонентами, и вдруг переключились на очередной призрак. И не просто переключились, а навыдумывали массу всевозможных технологий.

Казалось бы, ну что тут такого? Ну, нашлось несколько бумагомарателей, заменивших слово метод на слово технология. Ну, защитили они свои кандидатские и докторские, отработали руководителями своих ВНИКов и прочих "пшиков", получили с этого свои дивиденды. И что, их теперь за пятки кусать? А дело-то совсем не в пятках и даже не в дивидендах. Дело в том, что любое понятийное смещение ведёт за собой смещение в педагогическом целеполагании, векторе усилий и изменении акцентов причинно-следственных связей. В итоге все они становятся заведомо ложными.

Ещё одним и, пожалуй, самым ярким показателем "высокой научности" подхода к терминам и понятиям является словосочетание "ученические компетенции". Ещё нигде и никогда вакханалия антинаучного безумства и академического невежества не разворачивалась с такой легкостью и безудержностью. Начнём с того, что авторы "инноваций" в образовании путают понятия компетенции (competency) и компетентности (competence). "Компетентность" описывает, что нужно уметь делать для качественного выполнения работы в рассматриваемой области. "Компетенция" означает право принятия решения в рассматриваемой области, полномочие, правомочность. Очевидно, что учащийся (в среде учебных отношений) не может выступать в роли носителя компетенций. Таким образом, делается совершенно антинаучная попытка привязать к образовательному процессу заведомо непригодное понятие, зачем-то украденное из области юриспруденции…

И я бы, возможно, смирился с этими самыми компетенциями, если бы в нашем арсенале не было старых и добрых компетентностей (совокупность знаний, умений и навыков).

Далее, на досуге выдумали "системно-деятельностный подход". И неважно, что деятельность в самых разных видах и во все времена была основой построения учебно-воспитательного процесса, а вот прибавили некую системность, преобразовали существительное в прилагательное и получили нечто новенькое. А то, что, перенеся акценты, утратили доминанту принципов построения учебного процесса, так это опять не страшно.

Примерно то же самое, но уже как следствие, произошло и с так называемой "проектной деятельностью", которая сегодня почему-то возведена в отдельный компонент учебного процесса. Но человек, хорошо учившийся в пединституте, со студенческой скамьи знает о том, что принципом проектности ранее обладала вся учебная деятельность! Давайте вспомним об этапах реализации проекта: определение целей и задач, выбор средств и методов, достижение результата. Но тогда построение графика функции, написание сочинения, доказательство теоремы, лепка фигурки, рисование и прочее — всё это проектная деятельность. А проведение натурного эксперимента или художественное чтение литературного произведения — не проектная деятельность? Тогда что нового в декларированной проектной деятельности? А оказывается, что всё это у нас было! Было и очень неплохо работало. Теперь нет. При условии общего сокращения учебных часов, а, следовательно, сокращения доли практикумов, лабораторных работ и сочинений прочего ожидать не приходится.

Патологическая инновационность

Следующей химерой нашего образования являются так называемые "инновации". Инновационные проекты, инновационные школы, инновационные подходы, взгляды, суждения, ну и, конечно, ожидания! Если исходить из числа всевозможных инновационных площадок и проектов, то наша страна уже обеспечила себе мировое лидерство по всем областям науки и техники на столетие вперед. Почему мировое и почему на столетия? А давайте посмотрим, что же такое инновация в действительности:

Инновация — (англ. innovation) нововведение в области техники, технологии, организации труда или управления, основанное на использовании достижений науки и передового опыта.

Таким образом, деятельность может быть признана инновационной только после получения инновационного продукта, который суммарно обладает: научной обоснованностью, новизной (патентоспособностью), способностью к тиражированию, высокой экономической эффективностью и так далее. Но тогда на каком основании мы называем школы и площадки инновационными? Они уже дали нам такой продукт или результат? Нет, не дали и, по всей видимости, не дадут. А в итоге мы носимся с этими химерами и опять тратим на них время, силы и средства. Мы массово лицедействуем в угоду псевдонаучным течениям и ожиданиям. Да и само понятие обесценено и нивелировано до уровня околонаучной спекуляции. Но самое важное заключается в том, что опять смещается целеполагание образовательного процесса, так как в категорию цели переходит даже не сам фактор некоей новизны, а лишь намерение (обещание) достигнуть таковой. В итоге у нас выросло целое поколение организаторов и "научных" руководителей всевозможных "инновационных" площадок и проектов.

Взять в качестве примера проекты московского департамента образования (хотя подобных хватает и на региональных, и на федеральном уровнях). Один из них носит громкое название "Курчатовский проект". Почему и отчего было выбрано такое название, и какое отношение школа имеет к отцу совсем не мирного атома, остаётся загадкой. Однако суть проекта заключалась в массовой поставке школам дорогущего лабораторного оборудования (самого разного, правда, не имеющего отношения ни к ядерной физике, ни к учебному процессу). В перечень были включены даже антивибрационные столы…

Возьмём на себя смелость кратко обрисовать уровень реальных инноваций. К ним можно отнести такие достижения, как дидактика Я. А. Коменского, отделение школы от религии, введение всеобщего среднего образования, возрастная психология Л. С. Выготского…

Напомним о замечательных авторских школах Е. А. Ямбурга, А. Н. Тубельского, Л. И. Мильграма и многих других. Опыт этих школ бесценен, но, увы, и он не является инновацией, так как, к сожалению, не подлежит полному тиражированию. И что интересно, они не претендуют на звание инновационной… Видимо, там знают, что хорошее знание фундаментальных основ педагогики, психологии, владение ими, качественное применение этого знания и банальная любовь к детям не есть новация, а просто профессиональная норма.

Перед моими глазами лежит один презанятный документ от 15 мая 2008 года, из коего следует, что министром образования и науки РФ А. Фурсенко утвержден список инновационных школ Москвы. В этом списке аж 118 учреждений! Следовательно, сегодня уж точно можно рассчитывать на явление образовательному сообществу, как минимум, 118 новых (только московских) Великих Дидактик?

На исходе 2015-й. Новых Великих (и не очень) Дидактик не прибавилось, а всевозможных "инновационных" снова, как опят на осеннем пне…

Но кто вообще убедил нас в том, что школа обязана быть инновационной? Школа стала выставочной площадкой? Или полигоном для исследований и экспериментов? Ведь основной задачей школы всегда была и остается передача подрастающему поколению комплекса выверенных (рафинированных) знаний, умений и навыков. Именно выверенных. И гарантией таковых всегда являлась разумная консервативность образовательной среды, которая выступает защитой от спекуляций, сомнительных и ложных воззрений.

Неуёмная жажда инноваций довела нас до того, что каждой школе дано право разрабатывать и реализовывать свою образовательную программу (читаем "чеканить свою образовательную монету"). Да что там школе, каждому учителю тоже предоставлено такое право. И, казалось бы, великая либерально-демократическая ценность достигнута, и, вероятно, у нас ещё найдется кто-то из учителей, способных произвести работу объема, достойного мощного НИИ. И мы даже не станем сейчас останавливаться на том, что чеканка собственной образовательной монеты ставит жирный крест на едином образовательном пространстве страны… Но для успешной реализации авторской программы необходимо и соответствующее ей авторское учебное пособие. А вот права на использование своего учебного пособия ни у школы, ни у учителя нет! Простите, но учебники — это уже деньги, а они либерально-демократическим ценностям не подчиняются никоим образом.

Однако парадокс взаимоотношений между программами и учебниками на этом не заканчивается. Законом об образовании в РФ предусмотрено наличие федерального реестра примерных образовательных программ. И что интересно, этот самый реестр до настоящего времени остается пустым — то есть содержание образования не определено никем и ничем. А учебники пишутся, печатаются и даже весьма успешно проходят экспертизу! И полагаем, что сей парадокс так и останется тайной, как минимум, десятилетия.

Далее можно продолжить про подушевое хроническое недофинансирование, с переносом экономического усилия с процесса на усредненного ученика; оптимизацию неясно чего и непонятно ради чего; про стандартизацию заведомо нестандартизируемых категорий и явлений; про выборы образовательных профилей и траекторий заведомо неспособными к адекватному выбору подростками и про многое другое, заведомо плохое и даже очень плохое, но не самое ужасное.

Каждую из приведенных выше химер, легенд и спекуляций в отдельности, наверное, пережить можно. Но не все сразу. Не будем забывать, что они-то как раз действуют одновременно и, подобно метастазам, разъедают отечественную систему образования по всем направлениям. А ведь именно на них сегодня выстроены основные модели "развития" нашего образования. Модель, выстроенная на ложных ценностях, ориентированная на ложные цели и использующая заведомо антинаучные данности, ложна и разрушительна.

Совсем недавно, разговорившись с группой одиннадцатиклассников, я задал один безобидный вопрос: "Где живут пингвины?" Ответы:

• На Северном полюсе — 20%;
• На Южном полюсе — 60%;
• В Антарктиде" — 20%.

Правильный ответ: побережья Африки, Южной Америки, Австралии и Антарктиды. Именно побережья, ведь эта птичка водоплавающая, рыбку ест, а на Южном полюсе морей нет. Как говорится, теорема о крушении межпредметных связей и знаний доказана, и можно переходить к выводам…

Ещё какое-то время можно прятаться от реальности под валом отчетов о проведенных рейтингах и успехах в прозрачности ЕГЭ. Но лучше от этого не станет.

Общее состояние системы сегодня можно определить именно так: хаос в подходах, сумбур целеполагания, направленный на абсолютную ложность результата, при деградации систем управления.

Самое главное, что нам нужно сделать сегодня — поскорее вернуться к содержанию образования. Без него править бал начинают те самые химеры и спекуляции.

Но тогда почему мы экстренно не начинаем работу над ошибками? Что или кто нам мешает назвать вещи своими именами и взяться за дело? А мешает нам то, что на всех "новациях", "концепциях", "проектах", "тезисах" и "сентенциях" чётко видны отпечатки пальцев и академиков РАО, и большинства функционеров от образования... Ведь всё это весьма легко и беспрепятственно проводилось через РАО. Подписи и одобрямсы ставились повсеместно где ни попадя и не отягощались ни угрызениями совести, ни научными сомнениями. Одни и те же деятели одобряли и проводили взаимоисключающие проекты и проекты с заведомо сомнительным содержанием. Напомним хотя бы о намерении реализовать достижение метапредметных результатов при разноуровневом обучении... За другими примерами далеко ходить не будем. Только вернемся к пингвинам и сообщим, что правильный ответ в соответствии с ФГОС (одобренным РАО), похоже, заключается в том, что: пингвины должны мирно пастись в ареалах, установленных решениями ООН и иных общественных организаций. Почему? А потому, что в ФГОС география отнесена... к группе общественных наук.

А что или кто нам мешает назвать вещи своими именами и взяться за дело? Конформизм и удивительная "терпимость" наших академиков от РАО, патологическое невежество околообразовательных функционеров, которые уже давно не имеют ни аналогов, ни прецедентов в научном сообществе. И это уже давно не вызывает удивления. Вызывает лишь устойчивое, омерзительно-унизительное ощущение стыда.